No dia 20 de maio de 2010, apresentei o trabalho "Uma reflexão sobre a docência" no V CINFE - Congresso Internacional de Filosofia e Educação, em Caxias do Sul - UCS.
Veja o texto abaixo
Uma reflexão sobre a docência
Denise Preussler dos Santos
Jornalista
Graduada na Unisinos/RS
Mestranda do Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Luterana do Brasil
Ulbra/Canoas/RS
pcjornal@terra.com.br
lattes.cnpq.br/1332340431972891
RESUMO
O objetivo deste artigo é mostrar certas transformações na formação docente e seu vínculo na condução dos sujeitos como trabalhadores. A partir de conceitos como disciplinarização - uma das “tecnologias” de governamento para formar “civilizadamente” a sociedade - são apresentados alguns deslocamentos da racionalidade educacional e da produção de trabalhadores. A inclusão do docente como funcionário do Estado, com caráter político público dirigido à população, com o objetivo de modelagem dos indivíduos, que, através das práticas educacionais, transformam-se em mercadorias para o trabalho. As ferramentas teóricas são incorporadas com autores como Varela e Alvarez-Uria, Heloisa Villela que apresentam discussões sobre a formação do docente, como também, Bauman e outros que permeiam articulações sobre o campo do trabalho. As lentes de análise são as dos Estudos Culturais, que pretendem problematizar e enfocar novas visualizações sobre algumas práticas educacionais.
Palavras-chave: docência, discplinarização, trabalho.
Abstract
The aim of this paper is to show some changes in teacher education and its link with the conduct of individuals workers. Since concepts such as disciplining - of the "technologies" of government to form "civilized" society - are presented some shifts of rationality and the production of educational workers. The inclusion of the teacher as an employee of the State, a political public for the population, with the objective of shaping individuals, who, through educational practices become commodities for the job. The theoretical tools are incorporated with authors such as Varela and Alvarez-Uria, Heloisa Villela that present discussions on the training of teachers, but also, Bauman and other joints on that permeate the field of work. The lenses are the analysis of Cultural Studies, which aim to discuss and focus on new lenses of some educational practices.
Uma vez que se descobriu que o trabalho era a fonte da riqueza, foi tarefa da razão minar, drenar e explorar esta fonte de uma forma muito eficiente (Bauman, 2009, p. 30)
Ao pensar na profissão do (a) professor (a) na contemporaneidade, não há como distanciá-la do discurso que legitima o docente como preparador (a) do futuro profissional. Ou, ainda, que o professor está incluso no processo que tornou a educação pertinente para o desenvolvimento do País. “Uma autêntica invenção da burguesia para civilizar os filhos dos trabalhadores. Tal violência, que não é exclusivamente simbólica, assenta-se num pretendido direito: o direito de todos à educação” (VARELLA; e ALVAREZ-URIA, 1992, p.15).
Civilizar para o trabalho é tema frequente em notícias sobre ensino profissionalizante, técnico, rural, entre outros. Não é um assunto novo. A atividade do trabalho é estudada na escola Fundamental em livros de História. Nas séries seguintes, a atividade laboral está incorporada aos assuntos do mercantilismo, ou à nova ordem com a era industrial, ou no êxodo rural, por exemplo. Mas o que pretendo discutir vai além dessas delimitações históricas e da definição de trabalho. Busco outra perspectiva. Quero problematizar relações que estão além das notícias, textos escolares e suas definições. Quero problematizar o caráter inventado do formato da escolarização pelas políticas públicas, onde o professor e as transformações da evolução da profissão docente se entrelaçam em práticas dirigidas para a formação dos alunos como futuras mercadorias para o trabalho.
Por muito tempo - mais especificamente os dois últimos séculos que marcaram a época moderna - os meios de transmissão de saberes exercidos foram pouco a pouco sendo regulados. As escolas foram sendo implantadas com professores devidamente preparados para conduzi-las, deixando de lado o mestre-escola – aquele (a) que não possuía escolarização habilitante para lecionar -. Nas palavras de Heloisa Villela, “à medida que os Estados nacionais, os novos Estados docentes foram se consolidando, passaram a absorver essas outras formas dispersas, conformando um sistema homogêneo, regulado e controlado” (2000, p. 98). Assim, a instrução primária passou a ter um sistema de métodos estabelecendo, inclusive, a aprovação ou proibição de livros para serem utilizados nas escolas. Medidas e métodos que “buscavam tornar homogêneo e estatal um sistema que, até então, se caracterizava pela diversidade” (idem). Diversidade que já não era bem-vinda, pois não ratificava as acepções políticas para a administração social que assegurasse a idéia desenvolvimentista moderna. Uma idéia, como nos esclarece Michael Foucault, em Vigiar e Punir (1995), de um processo de organização das populações para torná-las mais produtivas.
A finalidade, então, não era apenas, – como não é – difundir conhecimento. Mas, sim, uma prática de governo sobre as pessoas. A noção de governo aqui expressa está ligada a uma perspectiva foucaultiana, e fala do modo como o poder se exerce para conduzir uma conduta; uma maneira ou modo de agir de uns sobre os outros (Foucault, 1995). Não se trata, portanto, de falar sobre o governo como instituição do Estado, mas práticas individuais – e coletivas - para gerir as ações que sejam produtivas na sociedade.
O processo, então, resume-se em transformar. Modelar os comportamentos, individualizando e inserindo cada sujeito no contexto capitalista.
A educação do menino trabalhador não tem pois como objetivo principal ensiná-lo a mandar, senão a obedecer, não pretende fazer dele um homem instruído e culto, senão inculcar-lhe a virtude da obediência e a submissão à autoridade e à cultura legítima. (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992, p.13).
Enfim, sujeitos fabricados para ser uma mercadoria do trabalho. E, o trabalho do professor é, assim, parte do sistema para explorar essa fonte de modo eficiente.
A MERCADORIA DO PROFESSOR
Aqui no Brasil, é no início do século XIX – reinado de D.João VI - que se “inicia o controle progressivo do Estado sobre a educação formal” (Villela, 2000, p.99). Esse processo estava engajado com a contratação, normatização e profissionalização docente. Professores tornam-se funcionários e o regulamento uniforme aplicado nas escolas, destaca o
caráter educativo das disciplinas a que devem se submeter os professores. Disciplinas que os farão acatar a autoridade estabelecida, além de aprender, obedecendo, a “manter enquanto professores, a subordinação e a regularidade de seus discípulos. (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992, p.9).
Assim, ao iniciar uma nova maneira de conduzir os indivíduos, profissionalizava-se o (a) professor (a). Ele (a) é peça chave entre o povo e o que se espera desse. O (a) professor (a) seria um (a) missionário (a) com vocação capaz de renunciar “à ambição econômica em favor de uma vocação social” (Enguita, 1991, p. 45). No século XIX, então, consolida-se a ideia de que o professor não deveria questionar salários. Por ser uma vocação sublime, o fator econômico não retribui ao professor por contribuir na formação desses novos sujeitos. É um valor “simbólico, pois, ele será comparado ao sacerdote [...] e será investido de autoridade, dignidade e respeito, falsas imagens às quais deverá se adequar não sem dificuldades” (ENGUITA, 1991, p. 45).
Isso, porém, só lhe dá a condição de sacerdote sobre a questão salarial. No mais, estará sujeito à constante vigilância. Para a certificação concedida deverá corresponder às ordens e funções, para as quais “haverá inspetores que se encarregarão de recordar-lhe as pautas corretas a que tem de ajustar-se, e de penalizá-lo no caso de que ele as infrinja” (ENGUITA, 1991, p. 45).
O magistério figura como um sacerdócio que atingiu a funcionarização. Procedimento fruto da interdependência de subordinação à autoridade do Estado e da tentativa de autonomia de um novo estatuto sócio-profissional; um processo forjado, como nos esclarece Villela (2000), da ânsia de professores para construir um corpo administrativo autônomo. Contudo, o processo também garantia ao Estado o controle da instituição escolar. No Brasil, a funcionarização se efetivou “após a Lei Geral do Ensino de 1827, durante o Primeiro Império” (Villela, 2000, p. 100). O docente, então, torna-se o profissional do Estado para formar a sociedade civilizada. E o professor primário é preparado para “as pressões que o mundo tido como civilizado fazia para que as sociedades deste continente se ajustassem aos novos tempos de industrialização” (VILLELA, 2000, p.102).
Ora, a presença do mercado mundial já direcionava desde cedo o ensino como uma mercadoria que precisava ser adequada para essas novas idéias. “Elegendo as nações européias como modelo mais aperfeiçoado, entendiam que a falta de instrução do nosso povo era a verdadeira causa da distância existente entre o Brasil e as nações civilizadas” (Idem).
Mesmo não sendo um discurso franco democrático, pois se fixava nos ditames iluministas, moldava-se na sociedade hierarquizada e projetava “a crença otimista de que a razão encaminharia a humanidade no sentido positivo” (VILLELA, 2000, p.103). Assim difundia-se uma moral universal para encaminhar a humanidade – através do professor -. Seriam geridas as populações e se poderia promover a solução para problemas como a criminalidade, pois os dirigentes também “relacionavam a criminalidade à falta de instrução” (VILLELA, 2000, p.103).
ESCOLAS NORMAIS
Trabalho e educação constituíam-se a partir de uma relação de custo-benefício, e o professor enquadrava-se como timoneiro ao direcionar as mercadorias para esse futuro de progresso mercadológico. Esse timoneiro, porém, precisava ser “ensinado”. Tinha de cumprir os propósitos políticos. A solução são as Escolas Normais.
No Brasil, a Escola de Niterói – capital da província fluminense - foi, na década de 30 do século XIX, a primeira a iniciar suas atividades de padronização dos docentes. Apesar de importante na formação de professores, ficava distante das altas classes, pois não se situava na Corte. Mesmo assim, “exerceu grande influência nas decisões sobre a esfera educacional” (VILLELA, 2000, p.105) no processo “civilizatório”. A Corte só foi ter a sua escola normal pública 46 anos depois.
O objetivo da implementação das escolas normais estava justamente em formar um “agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejavam difundir – um conhecimento que não se destinasse a subverter as condições materiais dessa sociedade, mas que, ao contrário, a conservasse tal qual como se representava” (idem, p.106). Ou seja, fortalecer a supremacia detentora do poder, e firmar a hierarquização.
Para tanto, um candidato pretendente à formação docente dependeria de critérios como nacionalidade, idade e boa moral. Essa “boa morigeração” – ter boa moral e condutas - era classificada pela lei – anteriormente citada -, em 6º artigo que exigia entre outros itens, um atestado de boa conduta expedido pelo juiz de paz.
Com o relato, entende-se que a preocupação dos dirigentes era tanto para manter a submissão dos funcionários, quanto educar no sentido de disciplinar o povo. Ou seja, “percebe-se também que a finalidade dos dirigentes era muito mais ordenar, controlar e disciplinar do que propriamente instruir” (VILLELA, 2000, p.107). São características que agradavam aos propósitos dos políticos pela possibilidade de disciplinarização geral e uniforme.
Quanto ao professor, o que se pretendia em meados do século XIX - numa sociedade hierarquizada e excludente -, é que “o professor poderia ser até mal formado, mas, certamente, seria bem vigiado. Nesse Estado que se organizava, ele deveria funcionar mais como um agente disseminador de uma mentalidade moralizante que como um difusor de conhecimento” (VILLELA, 2000, p.126).
Do final do século XIX para cá, os cursos normsis passaram por enormes mudanças curriculares e, inclusive de programação. Questões de gênero começam a redirecionar a profissão docente. A feminização do magistério se expande com o avanço do campo educacional, fato que foi associado à queda do prestígio da profissão e à baixa remuneração. Porém,
a explicação para que o processo de desvalorização do magistério transcenda a questão meramente sexual, podendo ser explicado também pelo fato de que o magistério passava, cada vez mais, a ser uma profissão que atendia à população de baixa renda, desvalorizada portanto na óptica capitalista e que nega que as mulheres tenham entrado nesse campo sem a resistência dos homens (VILLELA, 2000, p.120).
Na realidade, o discurso para que as mulheres assumissem o magistério de escolas femininas se baseava no discurso de que se devia construir, na visão feminina, a retenção de “regeneradoras morais da sociedade” (idem). Ora, tais discursos reforçam a naturalidade do lugar feminino vinculado ao âmbito para o doméstico e o maternal. Pode-se, aqui, retomar a questão da formação da classificação e hierarquização de aluno ou aluna como mercadoria social. As meninas precisavam ser disciplinadas e orientadas para a formação familiar, casamento e maternidade. Uma mercadoria para trabalhar no lar e manter assim as diretrizes sociais com alicerce na família patriarcal.
ORGANIZAÇÃO PARA O TRABALHO
O excerto de Bauman (2009), no início do texto, nos fala da razão de colocar o homem a serviço. A única razão propulsora do professor é colocar o homem “a serviço”. Sempre foi e continua sendo. As grandes transformações do final do século XIX e início do século XX, propiciavam novas invenções. Essas transfromações necessitavam, também, serem administradas, manipuladas, organizadas, pois esses sujeitos recentemente trabalhavam somente na terra ou eram artesãos sem qualquer especialização e orientação reguladora de tempo e espaço. Surgiram fábricas, as ferrovias, as engenhosas máquinas atreladas à necessidade de organizar e dirigir os homens como força de trabalho.
Ficava evidente a necessidade de incorporar as pessoas que, acostumadas à produção familiar e artesanal, agora passavam para um processo de enclausuramento dentro de oficinas e fábricas. O tempo começa a ser programado com rigidez e é relacionado com a demarcação espaços, como nos locais de trabalho. Os sujeitos precisavam ser adestrados para isso. Nesse momento da História, “capital, administração e trabalho estavam, para o bem e para o mal, condenados a ficar juntos por muito tempo, talvez para sempre – amarrados pela combinação de fábricas enormes, maquinaria pesada e força de trabalho maciça” (BAUMAN, 2001, p.69). Esse tipo de trabalho delineava uma nova ordem bem direcionada, “não mais o sedimento de vagar sem objetivo do destino [...], mas produto de pensamento e ação racionais. Ao descobrir que o trabalho era fonte de riqueza, a razão tinha de buscar utilizar e explorar essa fonte de modo mais eficiente do que nunca” (Idem, p.164).
Assim, se percebe a ordem disciplinar para o trabalho nas fábricas, que visavam ao crescimento da produtividade em uma visão que se sobrepunha à experiência de vida. Era preciso que as novas mercadorias humanas aprendessem a executar, servir comandos e ter obediência necessária com determinação. Esses sujeitos precisavam ser preparados para ter uma vida individual, uma identidade de trabalhador disciplinado para o trabalho produtivo e fonte de renda. A escola e o professor forjariam essas práticas educativas às crianças futuras trabalhadoras.
Em Vigiar e Punir, Foucault (1995) estuda as práticas institucionais e suas transformações. Ele apontou para o investimento sobre o corpo através das instituições de seqüestro como a prisão, a escola, os hospitais, onde a disciplina passa a ser evidenciada para normalizar o desempenho das tarefas. Veiga-Neto (2007) ao falar de Foucault e essas práticas de transformação como condução dos sujeitos, demonstra as atitudes pelas quais “passa-se dos suplícios, como castigos e violências corporais, para o disciplinamento que cria corpos dóceis” (VEIGA-NETO, 2007, p.64).
Ao entendermos as transformações para criar sujeitos de corpos dóceis, podemos visualizar como se forja a extração da força de trabalho que incide sobre um corpo, imbricado numa norma de conduta que seja produtiva e econômica. Para esse ensinamento disciplinador ser efetivo, necessitava ocorrer de forma branda, sem violência. Nada melhor para isso que a disciplina escolar praticada pelo professor. Isso porque o terror destruía – e ainda destrói - e a disciplina compunha (e compõe) o processo capaz de produzir em tempo e espaço uma conduta desejável e harmoniosa para a produção de bens e serviços. É, inclusive, Foucault que pergunta: “por que nas escolas não se ensina somente a ler, mas se obriga as pessoas a lavar as mãos?” (1996, p.119).
Desta forma, as técnicas de docilização que incidem sobre os corpos, conforme nos fala Veiga-Neto,
implicaram resultados duradouros até mesmo no âmbito macropolítico. Tais técnicas tomam o corpo de cada um na sua existência espacial e temporal, de modo a ordená-lo em termos de divisão, distribuição, alinhamento, séries (no espaço) e movimento e sequenciação (no tempo) tudo isso submetido a uma vigilância constante (2007, p.65).
Tudo era, então, aquilo de que uma indústria precisava na época: uma mercadoria eficientemente fabricada e satisfeita para trabalhar, numa “rede disciplinar”, que se tornou tão natural que não é percebida sua função: a escolarização pelas mãos do professor.
A utilização do termo mercadoria permite que se compreenda, objetivamente, as práticas que acontecem na instituição escolar, cujo objetivo é “tanto alcançar os corpos em suas ínfimas materialidades quanto imprimir-lhes o mais permanente possível determinadas disposições sociais” (VEIGA-NETO, 2007, p.70). Pois é nessa “instituição de seqüestro” que se passa a maior parte da vida, e os efeitos desse processo de subjetivação são realmente atuantes, modelares. Fabricam sujeitos que podem ser consumidos para manter a sociedade em movimento.
Quando utilizo as palavras fabricação de corpos dóceis, isso significa falar “em corpos maleáveis e moldáveis” (VEIGA-NETO, 2007, p.71). A consequencia disso, é exatamente a fabricação de crianças e jovens, pelas práticas de disciplina, em mercadorias de trabalho futuras permitindo sua inclusão, comunicação e convivência produtiva na sociedade. E, a disciplinarização aplicada pelo professor, nada mais é do que promover a “gestão governamental que “têm na população seu objeto, na economia seu saber mais importante e nos dispositivos de segurança seus mecanismos básicos” (MACHADO, apud VVEIGA-NETO, 2007, p.72). Em outras palavras, sempre foi através do docente, e das diretrizes escolares que se procurou chegar à produção das mercadorias – os sujeitos - que o mundo espera.
DO RÍGIDO PARA O FLEXÍVEL
Contudo, apesar da disciplinarização, vivenciada e efetivada pelo professor, ter cumprido seu propósito no campo de trabalho do mundo moderno, as transformações no modo de vida social e cultural atuais, colocam em cheque esse processo. A troca do longo prazo, fixidez e linearidade, pelo curto prazo, instabilidade e flexibilidade , exigem uma constante reorganização dos sujeitos. Então, as práticas da instituição escolar, outrora tão positivas, que nas palavras de Veiga-Neto (2007), procuram imprimir nos sujeitos certas condutas o mais permanentemente possível, não bastam ao mundo contemporâneo, à sua desordenação e desvios.
Ou seja, os deslocamentos ocorridos para o novo, o fugidio, o efêmero que, como esclarece Harvey (2004), iniciaram aparentemente pelas décadas de 70 e 80, propiciaram reestruturações econômicas, políticas e sociais, fortalecendo ao que Jameson (2007) destaca como um novo período, onde se encontra uma urgência desvairada da economia em produzir novas categorias de produtos que cada vez mais pareçam novidades (de vestuário a aviões), com um ritmo de turn over cada vez maior, em que atribui uma “posição e uma função estrutural cada vez mais essencial à inovação, estética e ao experimentalismo” (idem, p.30).
Por essa razão emergem constantemente marcas e modificações nos processos do trabalho, nos hábitos de vida, de consumo e da representação da estrutura social. A partir das últimas décadas do século XX, estamos, portanto, passando pelo que Bauman (2001) denomina de Modernidade sólida para a líquida. E, muitas das representações relativas ao trabalho, às identidades dos trabalhadores se modificaram. Passaram da “modernidade sólida” e sua disciplina alicerçada na Produção em Massa, para a “modernidade líquida”, que é operada em pequena escala, com diversificação de produtos, com foco na Produção Enxuta. Essas novas e constantes contingências e rearranjos nas formas de pensar e de organizar o trabalho processam, então, a necessidade de trabalhadores capacitados a executar mais de uma função nos cenários de curto prazo, com respostas ágeis às demandas de consumo. São, assim, o oposto, dos trabalhadores em série formados na condução escolar, como anteriormente citado.
Tais rearranjos alteraram o papel do trabalhador que precisou inserir-se como organizador individual da própria tarefa. Essa adaptação, do modelo estável e linear para o flexível, exigiu um comportamento humano adaptável às contingências. Quer dizer, precisou se autoconduzir para novas disciplinas em constantes mudanças. Nesse novo cenário surge a idéia do trabalhador empreendedor. Para Maximiano (2006, p.2), “a idéia de um espírito empreendedor está de fato associada a pessoas realizadoras, que mobilizam recursos e correm riscos”. Ou seja, trabalhadores que são o oposto daqueles fabricados pela disciplinarização escolar.
Assim, podemos avaliar que, enquanto o trabalho estava projetado como um produto do pensamento e da ação racional, a disciplinarização, estabelecida na escolarização pelo professor, foi eficiente. Porém, a falta de clareza, de perspectivas sólidas e a instabilidade vivida na sociedade contemporânea, fazem desacreditar na construção educacional, na eficácia escolar e suas diretrizes para formar sujeitos efetivamente produtivos para a contemporaneidade.
Considerações Finais
As evoluções e direções da profissionalização do professor servem como um campo fértil para refletirmos a condução da sociedade, da educação, e do mundo do trabalho. Temos, através dos tempos, naturalizado o trabalho do professor como um difusor de conhecimentos. Porém, ao articularmos toda a trajetória de formação da profissão do docente, pode-se perceber como ele foi fabricado, incorporado, vigiado para ser um disciplinador e tornar a sociedade produtiva. Ou seja, converter os sujeitos em uma mercadoria humana para executar, servir comandos e ter obediência necessária para ser produtiva no mundo capitalista.
Portanto, nessa linha de pensamento, a única razão propulsora da existência do professor é colocar o homem a serviço. Ele foi, e é o responsável prático para ensinar os indivíduos a regular o tempo programado com rigidez, acoplado aos espaços. A finalidade da criação da profissão docente, então, não era primordialmente – como não é – difundir conhecimento a fim de levar o homem à liberdade. Mas sim, conduzir o ser humano à disciplina, num processo que se resume em transformar, modelar os comportamentos, individualizando e inserindo cada sujeito no contexto capitalista.
Dessa forma, o presente estudo pode servir como um detonador ou gatilho para que os docentes, frente à crise escolar que a atualidade presencia, reflitam e entendam sua atuação no mundo escolar instável e globalizado. Uma crise que é um reflexo do descompasso entre os métodos de condução da aplicação de aulas, conteúdos e disciplina - estruturada para atender a formação de indivíduos num espelho de sociedade produtiva embasada na disciplina da rotina, da linearidade, da solidez e do longo prazo - e a expectativa do alunado que vivencia sentimentos de angústia e desinteresse diante da sensação da falta de perspectivas por viver num mundo tão flexível, e sem ter um amanhã predeterminado.
Em suma, um desalinhamento da condução educacional, que se rege por métodos que ainda incutem a formação de sujeitos unicamente para ser mão de obra, numa época que requer, também, um sujeito que seja cérebro de obra ou empreendedor. Aquele sujeito que se propõe à agir, que tenta executar, que delibera-se a praticar uma ação, uma atividade, um ofício. Que se opõe aquele sujeito que só age mediante uma ordem. Aquele que tenha o perfil empreendedor, associado a pessoas realizadoras, que mobilizam recursos e correm riscos, frente ao avanço da tecnologia, da globalização e da instabilidade que a atualidade apresenta para a sociedade.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Trad. Plinino Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BAUMAN, Zygmunt. A sociedade individualizada. Trad. José Gradel. Rio de Janeiro, Zahar, 2009.
ENGUITA, Mariano. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Teoria & Educação. Porto Alegre, nº 4, 1991, p. 41-60.
FOUCAULT, Michael. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1995.
___________, Michael. A verdade e as formas jurídicas. Trad. Roberto Machado; Eduardo Morais. Rio de Janeiro, Ed. Nau, 1996.
HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma conquista sobre as origens da mudança cultural. São Paulo, Ed. Loyola, 2004.
MAXIMIANO, Amaru César Antônio. Administração para empreendedores: fundamentos da criação e da gestão de novos negócios. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
VARELA, Júlia; e ALVAREZ-URIA, Fernando. Trad. LOURO, Guacira Lopes. A maquinaria escolar. Teoria e educação. 1992, p. 1-17.
VEIGA-NETO, Alfredo. Apensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção das conquistas fundamentais da modernidade. In: COSTA, Marisa V. Lamparina, rio de Janeiro, 2007, p. 97-118.
VILLELA, Heloisa de O.S. O mestre-escola e a professora. In: Llopes, Eliane Martha; FARIA FILHO, Luciano M.; VEIGA, Cynthia G. (orgs). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a educação. Autentica, Belo Horizonte, 2007
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Uma reflexão sobre a docência
Denise Preussler dos Santos
Jornalista
Graduada na Unisinos/RS
Mestranda do Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Luterana do Brasil
Ulbra/Canoas/RS
pcjornal@terra.com.br
lattes.cnpq.br/1332340431972891
RESUMO
O objetivo deste artigo é mostrar certas transformações na formação docente e seu vínculo na condução dos sujeitos como trabalhadores. A partir de conceitos como disciplinarização - uma das “tecnologias” de governamento para formar “civilizadamente” a sociedade - são apresentados alguns deslocamentos da racionalidade educacional e da produção de trabalhadores. A inclusão do docente como funcionário do Estado, com caráter político público dirigido à população, com o objetivo de modelagem dos indivíduos, que, através das práticas educacionais, transformam-se em mercadorias para o trabalho. As ferramentas teóricas são incorporadas com autores como Varela e Alvarez-Uria, Heloisa Villela que apresentam discussões sobre a formação do docente, como também, Bauman e outros que permeiam articulações sobre o campo do trabalho. As lentes de análise são as dos Estudos Culturais, que pretendem problematizar e enfocar novas visualizações sobre algumas práticas educacionais.
Palavras-chave: docência, discplinarização, trabalho.
Abstract
The aim of this paper is to show some changes in teacher education and its link with the conduct of individuals workers. Since concepts such as disciplining - of the "technologies" of government to form "civilized" society - are presented some shifts of rationality and the production of educational workers. The inclusion of the teacher as an employee of the State, a political public for the population, with the objective of shaping individuals, who, through educational practices become commodities for the job. The theoretical tools are incorporated with authors such as Varela and Alvarez-Uria, Heloisa Villela that present discussions on the training of teachers, but also, Bauman and other joints on that permeate the field of work. The lenses are the analysis of Cultural Studies, which aim to discuss and focus on new lenses of some educational practices.
Uma vez que se descobriu que o trabalho era a fonte da riqueza, foi tarefa da razão minar, drenar e explorar esta fonte de uma forma muito eficiente (Bauman, 2009, p. 30)
Ao pensar na profissão do (a) professor (a) na contemporaneidade, não há como distanciá-la do discurso que legitima o docente como preparador (a) do futuro profissional. Ou, ainda, que o professor está incluso no processo que tornou a educação pertinente para o desenvolvimento do País. “Uma autêntica invenção da burguesia para civilizar os filhos dos trabalhadores. Tal violência, que não é exclusivamente simbólica, assenta-se num pretendido direito: o direito de todos à educação” (VARELLA; e ALVAREZ-URIA, 1992, p.15).
Civilizar para o trabalho é tema frequente em notícias sobre ensino profissionalizante, técnico, rural, entre outros. Não é um assunto novo. A atividade do trabalho é estudada na escola Fundamental em livros de História. Nas séries seguintes, a atividade laboral está incorporada aos assuntos do mercantilismo, ou à nova ordem com a era industrial, ou no êxodo rural, por exemplo. Mas o que pretendo discutir vai além dessas delimitações históricas e da definição de trabalho. Busco outra perspectiva. Quero problematizar relações que estão além das notícias, textos escolares e suas definições. Quero problematizar o caráter inventado do formato da escolarização pelas políticas públicas, onde o professor e as transformações da evolução da profissão docente se entrelaçam em práticas dirigidas para a formação dos alunos como futuras mercadorias para o trabalho.
Por muito tempo - mais especificamente os dois últimos séculos que marcaram a época moderna - os meios de transmissão de saberes exercidos foram pouco a pouco sendo regulados. As escolas foram sendo implantadas com professores devidamente preparados para conduzi-las, deixando de lado o mestre-escola – aquele (a) que não possuía escolarização habilitante para lecionar -. Nas palavras de Heloisa Villela, “à medida que os Estados nacionais, os novos Estados docentes foram se consolidando, passaram a absorver essas outras formas dispersas, conformando um sistema homogêneo, regulado e controlado” (2000, p. 98). Assim, a instrução primária passou a ter um sistema de métodos estabelecendo, inclusive, a aprovação ou proibição de livros para serem utilizados nas escolas. Medidas e métodos que “buscavam tornar homogêneo e estatal um sistema que, até então, se caracterizava pela diversidade” (idem). Diversidade que já não era bem-vinda, pois não ratificava as acepções políticas para a administração social que assegurasse a idéia desenvolvimentista moderna. Uma idéia, como nos esclarece Michael Foucault, em Vigiar e Punir (1995), de um processo de organização das populações para torná-las mais produtivas.
A finalidade, então, não era apenas, – como não é – difundir conhecimento. Mas, sim, uma prática de governo sobre as pessoas. A noção de governo aqui expressa está ligada a uma perspectiva foucaultiana, e fala do modo como o poder se exerce para conduzir uma conduta; uma maneira ou modo de agir de uns sobre os outros (Foucault, 1995). Não se trata, portanto, de falar sobre o governo como instituição do Estado, mas práticas individuais – e coletivas - para gerir as ações que sejam produtivas na sociedade.
O processo, então, resume-se em transformar. Modelar os comportamentos, individualizando e inserindo cada sujeito no contexto capitalista.
A educação do menino trabalhador não tem pois como objetivo principal ensiná-lo a mandar, senão a obedecer, não pretende fazer dele um homem instruído e culto, senão inculcar-lhe a virtude da obediência e a submissão à autoridade e à cultura legítima. (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992, p.13).
Enfim, sujeitos fabricados para ser uma mercadoria do trabalho. E, o trabalho do professor é, assim, parte do sistema para explorar essa fonte de modo eficiente.
A MERCADORIA DO PROFESSOR
Aqui no Brasil, é no início do século XIX – reinado de D.João VI - que se “inicia o controle progressivo do Estado sobre a educação formal” (Villela, 2000, p.99). Esse processo estava engajado com a contratação, normatização e profissionalização docente. Professores tornam-se funcionários e o regulamento uniforme aplicado nas escolas, destaca o
caráter educativo das disciplinas a que devem se submeter os professores. Disciplinas que os farão acatar a autoridade estabelecida, além de aprender, obedecendo, a “manter enquanto professores, a subordinação e a regularidade de seus discípulos. (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992, p.9).
Assim, ao iniciar uma nova maneira de conduzir os indivíduos, profissionalizava-se o (a) professor (a). Ele (a) é peça chave entre o povo e o que se espera desse. O (a) professor (a) seria um (a) missionário (a) com vocação capaz de renunciar “à ambição econômica em favor de uma vocação social” (Enguita, 1991, p. 45). No século XIX, então, consolida-se a ideia de que o professor não deveria questionar salários. Por ser uma vocação sublime, o fator econômico não retribui ao professor por contribuir na formação desses novos sujeitos. É um valor “simbólico, pois, ele será comparado ao sacerdote [...] e será investido de autoridade, dignidade e respeito, falsas imagens às quais deverá se adequar não sem dificuldades” (ENGUITA, 1991, p. 45).
Isso, porém, só lhe dá a condição de sacerdote sobre a questão salarial. No mais, estará sujeito à constante vigilância. Para a certificação concedida deverá corresponder às ordens e funções, para as quais “haverá inspetores que se encarregarão de recordar-lhe as pautas corretas a que tem de ajustar-se, e de penalizá-lo no caso de que ele as infrinja” (ENGUITA, 1991, p. 45).
O magistério figura como um sacerdócio que atingiu a funcionarização. Procedimento fruto da interdependência de subordinação à autoridade do Estado e da tentativa de autonomia de um novo estatuto sócio-profissional; um processo forjado, como nos esclarece Villela (2000), da ânsia de professores para construir um corpo administrativo autônomo. Contudo, o processo também garantia ao Estado o controle da instituição escolar. No Brasil, a funcionarização se efetivou “após a Lei Geral do Ensino de 1827, durante o Primeiro Império” (Villela, 2000, p. 100). O docente, então, torna-se o profissional do Estado para formar a sociedade civilizada. E o professor primário é preparado para “as pressões que o mundo tido como civilizado fazia para que as sociedades deste continente se ajustassem aos novos tempos de industrialização” (VILLELA, 2000, p.102).
Ora, a presença do mercado mundial já direcionava desde cedo o ensino como uma mercadoria que precisava ser adequada para essas novas idéias. “Elegendo as nações européias como modelo mais aperfeiçoado, entendiam que a falta de instrução do nosso povo era a verdadeira causa da distância existente entre o Brasil e as nações civilizadas” (Idem).
Mesmo não sendo um discurso franco democrático, pois se fixava nos ditames iluministas, moldava-se na sociedade hierarquizada e projetava “a crença otimista de que a razão encaminharia a humanidade no sentido positivo” (VILLELA, 2000, p.103). Assim difundia-se uma moral universal para encaminhar a humanidade – através do professor -. Seriam geridas as populações e se poderia promover a solução para problemas como a criminalidade, pois os dirigentes também “relacionavam a criminalidade à falta de instrução” (VILLELA, 2000, p.103).
ESCOLAS NORMAIS
Trabalho e educação constituíam-se a partir de uma relação de custo-benefício, e o professor enquadrava-se como timoneiro ao direcionar as mercadorias para esse futuro de progresso mercadológico. Esse timoneiro, porém, precisava ser “ensinado”. Tinha de cumprir os propósitos políticos. A solução são as Escolas Normais.
No Brasil, a Escola de Niterói – capital da província fluminense - foi, na década de 30 do século XIX, a primeira a iniciar suas atividades de padronização dos docentes. Apesar de importante na formação de professores, ficava distante das altas classes, pois não se situava na Corte. Mesmo assim, “exerceu grande influência nas decisões sobre a esfera educacional” (VILLELA, 2000, p.105) no processo “civilizatório”. A Corte só foi ter a sua escola normal pública 46 anos depois.
O objetivo da implementação das escolas normais estava justamente em formar um “agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejavam difundir – um conhecimento que não se destinasse a subverter as condições materiais dessa sociedade, mas que, ao contrário, a conservasse tal qual como se representava” (idem, p.106). Ou seja, fortalecer a supremacia detentora do poder, e firmar a hierarquização.
Para tanto, um candidato pretendente à formação docente dependeria de critérios como nacionalidade, idade e boa moral. Essa “boa morigeração” – ter boa moral e condutas - era classificada pela lei – anteriormente citada -, em 6º artigo que exigia entre outros itens, um atestado de boa conduta expedido pelo juiz de paz.
Com o relato, entende-se que a preocupação dos dirigentes era tanto para manter a submissão dos funcionários, quanto educar no sentido de disciplinar o povo. Ou seja, “percebe-se também que a finalidade dos dirigentes era muito mais ordenar, controlar e disciplinar do que propriamente instruir” (VILLELA, 2000, p.107). São características que agradavam aos propósitos dos políticos pela possibilidade de disciplinarização geral e uniforme.
Quanto ao professor, o que se pretendia em meados do século XIX - numa sociedade hierarquizada e excludente -, é que “o professor poderia ser até mal formado, mas, certamente, seria bem vigiado. Nesse Estado que se organizava, ele deveria funcionar mais como um agente disseminador de uma mentalidade moralizante que como um difusor de conhecimento” (VILLELA, 2000, p.126).
Do final do século XIX para cá, os cursos normsis passaram por enormes mudanças curriculares e, inclusive de programação. Questões de gênero começam a redirecionar a profissão docente. A feminização do magistério se expande com o avanço do campo educacional, fato que foi associado à queda do prestígio da profissão e à baixa remuneração. Porém,
a explicação para que o processo de desvalorização do magistério transcenda a questão meramente sexual, podendo ser explicado também pelo fato de que o magistério passava, cada vez mais, a ser uma profissão que atendia à população de baixa renda, desvalorizada portanto na óptica capitalista e que nega que as mulheres tenham entrado nesse campo sem a resistência dos homens (VILLELA, 2000, p.120).
Na realidade, o discurso para que as mulheres assumissem o magistério de escolas femininas se baseava no discurso de que se devia construir, na visão feminina, a retenção de “regeneradoras morais da sociedade” (idem). Ora, tais discursos reforçam a naturalidade do lugar feminino vinculado ao âmbito para o doméstico e o maternal. Pode-se, aqui, retomar a questão da formação da classificação e hierarquização de aluno ou aluna como mercadoria social. As meninas precisavam ser disciplinadas e orientadas para a formação familiar, casamento e maternidade. Uma mercadoria para trabalhar no lar e manter assim as diretrizes sociais com alicerce na família patriarcal.
ORGANIZAÇÃO PARA O TRABALHO
O excerto de Bauman (2009), no início do texto, nos fala da razão de colocar o homem a serviço. A única razão propulsora do professor é colocar o homem “a serviço”. Sempre foi e continua sendo. As grandes transformações do final do século XIX e início do século XX, propiciavam novas invenções. Essas transfromações necessitavam, também, serem administradas, manipuladas, organizadas, pois esses sujeitos recentemente trabalhavam somente na terra ou eram artesãos sem qualquer especialização e orientação reguladora de tempo e espaço. Surgiram fábricas, as ferrovias, as engenhosas máquinas atreladas à necessidade de organizar e dirigir os homens como força de trabalho.
Ficava evidente a necessidade de incorporar as pessoas que, acostumadas à produção familiar e artesanal, agora passavam para um processo de enclausuramento dentro de oficinas e fábricas. O tempo começa a ser programado com rigidez e é relacionado com a demarcação espaços, como nos locais de trabalho. Os sujeitos precisavam ser adestrados para isso. Nesse momento da História, “capital, administração e trabalho estavam, para o bem e para o mal, condenados a ficar juntos por muito tempo, talvez para sempre – amarrados pela combinação de fábricas enormes, maquinaria pesada e força de trabalho maciça” (BAUMAN, 2001, p.69). Esse tipo de trabalho delineava uma nova ordem bem direcionada, “não mais o sedimento de vagar sem objetivo do destino [...], mas produto de pensamento e ação racionais. Ao descobrir que o trabalho era fonte de riqueza, a razão tinha de buscar utilizar e explorar essa fonte de modo mais eficiente do que nunca” (Idem, p.164).
Assim, se percebe a ordem disciplinar para o trabalho nas fábricas, que visavam ao crescimento da produtividade em uma visão que se sobrepunha à experiência de vida. Era preciso que as novas mercadorias humanas aprendessem a executar, servir comandos e ter obediência necessária com determinação. Esses sujeitos precisavam ser preparados para ter uma vida individual, uma identidade de trabalhador disciplinado para o trabalho produtivo e fonte de renda. A escola e o professor forjariam essas práticas educativas às crianças futuras trabalhadoras.
Em Vigiar e Punir, Foucault (1995) estuda as práticas institucionais e suas transformações. Ele apontou para o investimento sobre o corpo através das instituições de seqüestro como a prisão, a escola, os hospitais, onde a disciplina passa a ser evidenciada para normalizar o desempenho das tarefas. Veiga-Neto (2007) ao falar de Foucault e essas práticas de transformação como condução dos sujeitos, demonstra as atitudes pelas quais “passa-se dos suplícios, como castigos e violências corporais, para o disciplinamento que cria corpos dóceis” (VEIGA-NETO, 2007, p.64).
Ao entendermos as transformações para criar sujeitos de corpos dóceis, podemos visualizar como se forja a extração da força de trabalho que incide sobre um corpo, imbricado numa norma de conduta que seja produtiva e econômica. Para esse ensinamento disciplinador ser efetivo, necessitava ocorrer de forma branda, sem violência. Nada melhor para isso que a disciplina escolar praticada pelo professor. Isso porque o terror destruía – e ainda destrói - e a disciplina compunha (e compõe) o processo capaz de produzir em tempo e espaço uma conduta desejável e harmoniosa para a produção de bens e serviços. É, inclusive, Foucault que pergunta: “por que nas escolas não se ensina somente a ler, mas se obriga as pessoas a lavar as mãos?” (1996, p.119).
Desta forma, as técnicas de docilização que incidem sobre os corpos, conforme nos fala Veiga-Neto,
implicaram resultados duradouros até mesmo no âmbito macropolítico. Tais técnicas tomam o corpo de cada um na sua existência espacial e temporal, de modo a ordená-lo em termos de divisão, distribuição, alinhamento, séries (no espaço) e movimento e sequenciação (no tempo) tudo isso submetido a uma vigilância constante (2007, p.65).
Tudo era, então, aquilo de que uma indústria precisava na época: uma mercadoria eficientemente fabricada e satisfeita para trabalhar, numa “rede disciplinar”, que se tornou tão natural que não é percebida sua função: a escolarização pelas mãos do professor.
A utilização do termo mercadoria permite que se compreenda, objetivamente, as práticas que acontecem na instituição escolar, cujo objetivo é “tanto alcançar os corpos em suas ínfimas materialidades quanto imprimir-lhes o mais permanente possível determinadas disposições sociais” (VEIGA-NETO, 2007, p.70). Pois é nessa “instituição de seqüestro” que se passa a maior parte da vida, e os efeitos desse processo de subjetivação são realmente atuantes, modelares. Fabricam sujeitos que podem ser consumidos para manter a sociedade em movimento.
Quando utilizo as palavras fabricação de corpos dóceis, isso significa falar “em corpos maleáveis e moldáveis” (VEIGA-NETO, 2007, p.71). A consequencia disso, é exatamente a fabricação de crianças e jovens, pelas práticas de disciplina, em mercadorias de trabalho futuras permitindo sua inclusão, comunicação e convivência produtiva na sociedade. E, a disciplinarização aplicada pelo professor, nada mais é do que promover a “gestão governamental que “têm na população seu objeto, na economia seu saber mais importante e nos dispositivos de segurança seus mecanismos básicos” (MACHADO, apud VVEIGA-NETO, 2007, p.72). Em outras palavras, sempre foi através do docente, e das diretrizes escolares que se procurou chegar à produção das mercadorias – os sujeitos - que o mundo espera.
DO RÍGIDO PARA O FLEXÍVEL
Contudo, apesar da disciplinarização, vivenciada e efetivada pelo professor, ter cumprido seu propósito no campo de trabalho do mundo moderno, as transformações no modo de vida social e cultural atuais, colocam em cheque esse processo. A troca do longo prazo, fixidez e linearidade, pelo curto prazo, instabilidade e flexibilidade , exigem uma constante reorganização dos sujeitos. Então, as práticas da instituição escolar, outrora tão positivas, que nas palavras de Veiga-Neto (2007), procuram imprimir nos sujeitos certas condutas o mais permanentemente possível, não bastam ao mundo contemporâneo, à sua desordenação e desvios.
Ou seja, os deslocamentos ocorridos para o novo, o fugidio, o efêmero que, como esclarece Harvey (2004), iniciaram aparentemente pelas décadas de 70 e 80, propiciaram reestruturações econômicas, políticas e sociais, fortalecendo ao que Jameson (2007) destaca como um novo período, onde se encontra uma urgência desvairada da economia em produzir novas categorias de produtos que cada vez mais pareçam novidades (de vestuário a aviões), com um ritmo de turn over cada vez maior, em que atribui uma “posição e uma função estrutural cada vez mais essencial à inovação, estética e ao experimentalismo” (idem, p.30).
Por essa razão emergem constantemente marcas e modificações nos processos do trabalho, nos hábitos de vida, de consumo e da representação da estrutura social. A partir das últimas décadas do século XX, estamos, portanto, passando pelo que Bauman (2001) denomina de Modernidade sólida para a líquida. E, muitas das representações relativas ao trabalho, às identidades dos trabalhadores se modificaram. Passaram da “modernidade sólida” e sua disciplina alicerçada na Produção em Massa, para a “modernidade líquida”, que é operada em pequena escala, com diversificação de produtos, com foco na Produção Enxuta. Essas novas e constantes contingências e rearranjos nas formas de pensar e de organizar o trabalho processam, então, a necessidade de trabalhadores capacitados a executar mais de uma função nos cenários de curto prazo, com respostas ágeis às demandas de consumo. São, assim, o oposto, dos trabalhadores em série formados na condução escolar, como anteriormente citado.
Tais rearranjos alteraram o papel do trabalhador que precisou inserir-se como organizador individual da própria tarefa. Essa adaptação, do modelo estável e linear para o flexível, exigiu um comportamento humano adaptável às contingências. Quer dizer, precisou se autoconduzir para novas disciplinas em constantes mudanças. Nesse novo cenário surge a idéia do trabalhador empreendedor. Para Maximiano (2006, p.2), “a idéia de um espírito empreendedor está de fato associada a pessoas realizadoras, que mobilizam recursos e correm riscos”. Ou seja, trabalhadores que são o oposto daqueles fabricados pela disciplinarização escolar.
Assim, podemos avaliar que, enquanto o trabalho estava projetado como um produto do pensamento e da ação racional, a disciplinarização, estabelecida na escolarização pelo professor, foi eficiente. Porém, a falta de clareza, de perspectivas sólidas e a instabilidade vivida na sociedade contemporânea, fazem desacreditar na construção educacional, na eficácia escolar e suas diretrizes para formar sujeitos efetivamente produtivos para a contemporaneidade.
Considerações Finais
As evoluções e direções da profissionalização do professor servem como um campo fértil para refletirmos a condução da sociedade, da educação, e do mundo do trabalho. Temos, através dos tempos, naturalizado o trabalho do professor como um difusor de conhecimentos. Porém, ao articularmos toda a trajetória de formação da profissão do docente, pode-se perceber como ele foi fabricado, incorporado, vigiado para ser um disciplinador e tornar a sociedade produtiva. Ou seja, converter os sujeitos em uma mercadoria humana para executar, servir comandos e ter obediência necessária para ser produtiva no mundo capitalista.
Portanto, nessa linha de pensamento, a única razão propulsora da existência do professor é colocar o homem a serviço. Ele foi, e é o responsável prático para ensinar os indivíduos a regular o tempo programado com rigidez, acoplado aos espaços. A finalidade da criação da profissão docente, então, não era primordialmente – como não é – difundir conhecimento a fim de levar o homem à liberdade. Mas sim, conduzir o ser humano à disciplina, num processo que se resume em transformar, modelar os comportamentos, individualizando e inserindo cada sujeito no contexto capitalista.
Dessa forma, o presente estudo pode servir como um detonador ou gatilho para que os docentes, frente à crise escolar que a atualidade presencia, reflitam e entendam sua atuação no mundo escolar instável e globalizado. Uma crise que é um reflexo do descompasso entre os métodos de condução da aplicação de aulas, conteúdos e disciplina - estruturada para atender a formação de indivíduos num espelho de sociedade produtiva embasada na disciplina da rotina, da linearidade, da solidez e do longo prazo - e a expectativa do alunado que vivencia sentimentos de angústia e desinteresse diante da sensação da falta de perspectivas por viver num mundo tão flexível, e sem ter um amanhã predeterminado.
Em suma, um desalinhamento da condução educacional, que se rege por métodos que ainda incutem a formação de sujeitos unicamente para ser mão de obra, numa época que requer, também, um sujeito que seja cérebro de obra ou empreendedor. Aquele sujeito que se propõe à agir, que tenta executar, que delibera-se a praticar uma ação, uma atividade, um ofício. Que se opõe aquele sujeito que só age mediante uma ordem. Aquele que tenha o perfil empreendedor, associado a pessoas realizadoras, que mobilizam recursos e correm riscos, frente ao avanço da tecnologia, da globalização e da instabilidade que a atualidade apresenta para a sociedade.
REFERÊNCIAS
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HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma conquista sobre as origens da mudança cultural. São Paulo, Ed. Loyola, 2004.
MAXIMIANO, Amaru César Antônio. Administração para empreendedores: fundamentos da criação e da gestão de novos negócios. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006.
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